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Propositions d’Éducation&Devenir pour le Service Public d’éducation

Juin 2011

vendredi 24 juin 2011 par webmestre

 
 
 
 
 
 
 
 
 
Préambule
 
Il faut désormais s’interroger sur la pertinence des réformes cycliques et remettre en cause la « réformite » aiguë de la classe politique. Le changement nécessite du temps parce qu’il suppose une modification des conditions d’exercice des professions et des modes de gouvernance qui impliquent les échelons intermédiaires, rectorats et inspections académiques. Il exige une appropriation et une adaptation des évolutions proposées au contexte local par les acteurs.
 
Il n’y a donc de réforme réussie que si la gouvernance du système éducatif, c’est à dire les services centraux de État et ses représentants locaux, se fixent pour objectif de favoriser l’autonomie des établissements et l’initiative des acteurs, au premier rang des quels se situent les enseignants.
 
Ainsi toute réforme nécessite qu’on agisse simultanément sur l’organisation et les conditions du travail, sur les modalités de la gouvernance et sur le pilotage des établissements
 
 
 
Par Gouvernance nous entendons les pratiques souhaitables dans le domaine des politiques éducatives : la décentration de la réflexion sur l’éducation et la formation, la constitution de ressources humaines et le meilleur investissement des acteurs professionnels dans le respect des valeurs du service public, la prise de décision, la conduite, le contrôle et l’évaluation des politiques, la définition de lieux de négociation décentralisés et la co-construction d’un cadre national compatible avec des ajustements locaux.
 
 
 
Par Pilotage nous entendons l’ensemble des pratiques qui visent à la mise en œuvre des politiques éducatives nationales et locales. Elles ont pour but d’organiser, de planifier, de répartir les ressources, de mettre en place un suivi (mise en place d’indicateurs), et de valider les actions entreprises (évaluation, pertinence au regard des populations d’élèves et des objectifs). Le pilotage implique les différents acteurs des projets et définit leurs charges et leurs responsabilités particulières. Il comporte des moments de négociation et d’arbitrage. Il assure les ajustements rendus nécessaires par l’évolution du projet. Il rend des comptes à la fois aux autorités de tutelle et aux usagers.
 
 
Tout projet de changement ou d’ajustement (principe d’adaptabilité du service public) nécessite un accompagnement (aide, formation), un suivi (observatoire des pratiques) au plus près du travail des acteurs dans les établissements
 
 
La politique éducative doit progresser vers une meilleure qualité du service public. Ce progrès suppose :
 
- d’offrir à tous les élèves les mêmes droits réels (et non pas les mêmes chances, la société n’est pas un casino) à l’éducation (laïcité, sectorisation, différenciation pédagogique) ;
- d’assurer une formation commune tout au long de la scolarité obligatoire (école fondamentale) respectueuse des rythmes personnels des enfants et des jeunes, des différences culturelles et de projets, et reconnaissant la diversité des talents,
- de mieux associer les parents et les élèves eux-mêmes à l’accompagnement des parcours de formation.
 
 
 
1. La première mesure à prendre consiste en des modifications structurelles au sein du Ministère
 
« L’enfermement dans une culture administrative nationale conduit assez souvent à dépenser une folle énergie à résoudre des problèmes créés par la structure elle-même, en se gardant bien de la mettre en question. » Perrenoud, P., (2001), Du pilotage partagé au pilotage négocié, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, 
Université de Genève
.
 
Il s’agit de mettre en place une gouvernance qui fixe les grands enjeux éducatifs et un pilotage négocié à tous les niveaux.
 
 
Au niveau national
 
Un cadre national pour un service public rénové qui fasse l’objet de véritables débats à l’Assemblée et au Sénat de façon continue, pas seulement lors du vote d’une loi d’orientation et de programmation.
 
Une gouvernance nationale qui fixe les cadres et délègue :
- une articulation des politiques nationales plus étroite avec les politiques locales,
- dans un cadre national précis, une délégation de responsabilités plus grande aux recteurs dans la mise en œuvre des politiques nationales,
- une réorganisation des missions de l’Inspection Générale.
 
 
Au niveau régional
 
 
Des rectorats qui ne seraient plus de simples échelons régionaux dans la hiérarchie ministérielle ni des gestionnaires d’une enveloppe budgétaire.
 
Des recteurs qui ne soient pas choisis sur des critères strictement politiciens,
- qui pilotent des politiques régionales négociées avec une marge de maîtrise des moyens (priorités de développement, recrutement de certains personnels sur profil, formation continue...),
- garants de l’autonomie des établissements (utilisation de marges de négociations prenant appui sur des projets d’établissement qui ne seraient plus des actes administratifs mais les référents d’une véritable politique éducative).
 
 
Une réévaluation des missions des cadres intermédiaires.
 
 
Les IA-IPR
 
 
 
 Il convient d’analyser d’abord les besoins des établissements : quels apports extérieurs leur sont nécessaires pour atteindre leurs objectifs, quels conseils, quelle aide, quelle évaluation ? La variété de ces apports laisse penser que l’actuelle notion unique d’inspection ne peut y répondre.
 
 Il faut redéfinir leurs différents métiers et leurs articulations :
- mission de mutualisation (veille et diffusion) des ressources,
- soutien à l’innovation et garants institutionnels des initiatives locales,
- animation des équipes disciplinaires, inspection individuelle et conseil ou suivi des enseignants,
- missions claires vis à vis des dispositifs pluridisciplinaires,
 - participation à l’évaluation des équipes et des établissements.
 
Nous rappelons que toute évaluation, individuelle ou collective doit s’appuyer sur une autoévaluation préalable qui sera confrontée à un regard extérieur
 
 
Les chefs d’établissement 
 
 
 
Une reconnaissance de l’évolution du travail des chefs d’établissements s’impose : il est un responsable pédagogique et éducatif avant tout. C’est aussi un responsable administratif et gestionnaire :
 
- Il est doté d’une réelle marge de manœuvre en termes de moyens (volant d’heures postes, possibilité de gratifications aux équipes engagées dans des innovations),
- il évalue les personnels lors d’entretiens personnalisés,
- il participe à l’évaluation de la politique de l’établissement via le projet d’établissement
 
 
Les formateurs
 
 
 
Il est nécessaire de créer un réservoir de formateurs académiques recrutés sur des compétences validées (sur la base d’un DUFA ou d’un master de formation d’adultes) et susceptibles d’intervenir auprès des équipes en soutien aux projets d’établissements :
 
- un statut transitoire (cf. statut des CFC),
- une formation préalable,
- un fonctionnement en relation avec les IA /IPR mais une capacité de négociation directe d’actions d’accompagnement avec les établissements,
- une coordination régionale pour le développement des formations sur site.
 
 
 
2. Organiser l’autonomie collective des établissements
 
 
Il s’agit de donner les moyens d’un véritable pilotage pédagogique négocié, qui favorise l’initiative et la responsabilisation de tous les acteurs (personnels mais aussi élèves, parents, et collectivités territoriales). L’autonomie des établissements doit être l’entrée privilégiée pour favoriser les évolutions progressives.
 
 Il s’agit de mettre en place une véritable organisation systémique et fonctionnelle de l’établissement, avec délégation de pouvoirs attribués au Conseil pédagogique, aux professeurs principaux...
 
 
Ainsi des accords locaux sur des pratiques effectives peuvent se négocier plus souplement avec des chances accrues de pertinence à l’égard des besoins réels. La définition actuelle des missions aux responsables de projets peut servir de cadre sans toucher aux statuts.
 
L’installation de véritables lieux de travail (postes informatiques, bureaux pour recevoir les parents, salles dédiées aux réunions d’équipe et à la formation, ou à des travaux en petits groupes avec les élèves) dans tous les établissements.
 
 L’évaluation collective des établissements par des équipes indépendantes et retour aux établissements pour des ajustements de leur projet et de sa mise en œuvre (cf. les pratiques d’évaluation des établissements en Allemagne).
 
 
Dans le premier degré
 
 
 
 
 
Regrouper les écoles d’un même secteur sous l’autorité d’un chef d’établissement avec, autour de lui, une équipe de directeurs qui coordonne les équipes pédagogiques des écoles. Les IEN assurent une fonction analogue à celle des IA/IPR (voir plus haut). Les équipes de formateurs peuvent être communes au premier et au second degré. Une meilleure concertation avec les collectivités (communes, syndicats de communes) pour la gestion des ouvertures de classes.
 
 
Dans le second
 
 
 
 
 
Préciser la responsabilité collective des personnels sur les projets avec une possibilité de négocier une part de leurs moyens en fonction de projets précis. Créer de véritables fonctions intermédiaires entre équipes de direction et équipes pédagogiques : coordinateurs d’équipes déchargés de façon importante (c’est une fonction pas un statut hiérarchique). Ces fonctions sont transitoires mais elles comptent dans la carrière.
 
Préciser le rôle des CPE : piloter le service de la vie scolaire ; conseiller dans le domaine de la politique éducative le chef d’établissement et l’ensemble de la communauté Educative y compris les parents ; assurer avec les autres personnels le respect des règles de vie et du droit dans l’Etablissement ; contribuer à la continuité, la cohérence et la pertinence des pratiques éducatives au sein de l’Etablissement.
 
 
 
 
Dans tous les établissements
 
 
Les enseignants spécialisés dans le soutien aux enfants présentant des troubles du développement, quel que soit ce trouble par ailleurs, doivent pouvoir venir en soutien aux équipes (dérive des RASED mais idée de départ intéressante).
 
 
Il faut surtout leur assurer une véritable formation qui a été mise à mal lors du transfert des CRF aux IUFM. Mettre à disposition des assistants de vie scolaire formés et en nombre suffisant pour l’accueil des enfants présentant des handicaps ou des troubles du développement.
 
 
Nécessité de revoir le statut des SEGPA : sont-elles encore pertinentes au moment où est affirmé le droit de tous les enfants à être accueillis dans des classes ordinaires (ULIS) ?
 
 
 
Ajuster les fonctions des cadres intermédiaires pour favoriser l’autonomie
 
L’actualité récente est marquée par de multiples signes d’un malaise des cadres de l’Éducation nationale.
 
 
Des décisions hiérarchiques autoritaires relevant d’une mise « sous pression » des cadres : un recteur « karchersé », des IA DSDEN et des conseillers techniques de recteurs débarqués sans motivation, des hauts fonctionnaires craignant d’être placés sous écoutes, etc. Un malaise professionnel des inspecteurs territoriaux ne sachant plus quelles priorités donner des sollicitations multiples et s’interrogeant sur la nature de leur cœur de métier (rapport de l’Inspection générale).
Le syndicat majoritaire des personnels de direction dénonçant une absence de pilotage ministériel. Un syndicat de personnels d’inspection s’interrogeant sur la légitimité républicaine des décisions qu’on leur demande d’appliquer (contexte de réductions drastiques d’emplois).
 
 
A cette ambiance délétère combinant idéologie libérale et autoritarisme hiérarchique, s’ajoute un sentiment de « prise en étau » entre accompagnement des réformes et résistances du terrain. Le vocabulaire du changement devient polysémique et se heurte à des réactions de méfiance qui deviennent structurelles.
 
Des termes comme gouvernance, performance, évaluation, résultats, régulation, leadership, autonomie, rendre des comptes devient a priori suspect. Les nouveaux cadres du ministère (recteur, DRH, secrétaire général) sont de plus en plus fréquemment recrutés à l’extérieur. Ce n’est pas un mal en soi mais il y a de quoi s’inquiéter si les modèles de management dont ils s’inspirent relèvent à la fois d’une politisation accrue et d’une vision néo libérale du management.
 
 
 
 
Quatre points de vigilance nous semblent s’imposer
 
  1. Donner du temps aux cadres et calmer le « turn over ».
  2. Veiller à la qualité du recrutement en visant moins le conformisme et plus les qualités de communication et de relation indispensables au travail en équipe, d’adaptabilité, de créativité et d’initiative et visant l’autonomie professionnelle et la responsabilité qui en est le complément indispensable.
  3. Assurer la qualité de la formation par un regard critique sur les avantages et limites des référentiels métiers et de la formation en alternance.
  4. S’assurer de la maîtrise des valeurs du service public par les cadres. Former aux compétences techniques indispensables aux métiers de cadre est nécessaire mais ne peut suffire. L’appropriation et la forte incarnation d’un système de valeurs qui donne sens à l’action conduite constituent la priorité.
 
Ce socle de valeurs se combine et se complète par des connaissances solides en histoire et droit de l’éducation, une maîtrise accomplie du fonctionnement institutionnel et une curiosité constamment entretenue des problématiques qui en font le quotidien et l’actualité. La question des lectures professionnelles reste posée.
 
 
 
3. Les changements à envisager à moyen terme (à condition qu’ils soient accompagnés)
 
 
 
1. Pas de nouvelle réforme pédagogique avant longtemps...
 
Laisser les professeurs assimiler les changements, notamment : mettre au point l’accompagnement personnalisé (et faire évoluer l’accompagnement éducatif trop dispersé, cacophonique) qui est un enjeu important pour tenir le pari de l’égalité des droits à l’éducation ; promouvoir une véritable pédagogie des compétences.
 
 
2. Intégrer progressivement écoles et collèges en vue de constituer une école fondamentale (maternelle, élémentaire, collège) jusqu’au terme du socle commun.
Cette école fondamentale s’appuie sur un projet national décliné sur un territoire géographique correspondant à un bassin de 7 à 10 000 habitants (un collège et des écoles), au niveau d’une communauté de communes.
 
 
 
 
3. Repenser les évaluations nationales avec une réécriture du socle pour aller vers un véritable énoncé de compétences (pas une vieille pédagogie par objectifs) et promouvoir des formes d’évaluation cohérentes avec cette nouvelle orientation.
 
 
4. Associer mieux les partenaires dans la gestion du temps éducatif partagé.
 
 
 
 
5. Sans toucher dans l’immédiat aux filières des lycées, refondre le baccalauréat en intégrant une dose plus grande de contrôle en cours de formation, un porte feuille de compétences préparé pendant les séances d’accompagnement et les TPE susceptible de guider les orientations post bac (déjà à l’œuvre dans certains lycées). À terme, viser une meilleure articulation des études des lycées avec les formations de l’enseignement supérieur sous toutes ses formes (des écoles professionnelles aux universités et aux grandes écoles).
 
 
 
6. Les statuts ne doivent pas être remis en cause mais les missions et les temps de service peuvent faire l’objet d’un ajustement négocié en fonction des besoins et des compétences des enseignants (1 % de la DHG doit être en heures postes). La redéfinition des services ne doit pas être abordée de front. Elle doit être pensée par le biais de la marge de manœuvre accordée aux établissements en heures postes. Cela permettrait de moduler les services de façon négociée (exemple : 15+3 ou 17+1...ou encore pour ceux qui préfèrent des heures supplémentaires : 18+2 ou 3).
 
 
 
4. La formation initiale et le recrutement des personnels (enseignants, chefs d’établissement, CPE)
 
 
 
Si le recrutement est maintenu au niveau du master 2, une revalorisation des carrières (pas seulement des débuts) s’impose. La formation doit être révisée de façon urgente mais elle ne peut l’être que si les concours de recrutement sont remis en chantier.
 
Pour tous les personnels, qu’ils soient chargés de l’enseignement ou de l’éducation 
 
  • Une formation commune portant sur le développement de l’enfant et de l’adolescent et sur la connaissance du système scolaire afin de donner une vision globale et une culture partagée sur les finalités et les enjeux de l’éducation. 
  • Un travail commun sur la déontologie des professions de l’enseignement et de l’éducation, un apprentissage de l’analyse professionnelle, du travail en équipes (animation de réunions), de l’accompagnement éducatif ou personnalisé des élèves (conduite d’entretiens de tutorat...) c’est à dire des sciences et pratiques de la communication ; évaluer ces éléments en cours de formation et leur donner une place dans la validation finale des épreuves du concours.

 

  • Un stage en responsabilité dès la première année de prise de fonction, en alternance avec des regroupements de durée significative pour assurer un accompagnement des débuts dans la profession. Qualification après l’année de stage. Dans la formation en alternance, des modules préparant au travail en commun autour de cas d’élèves (apprentissage de l’Etude de cas).
 
Pour les enseignants
 
 
 
En prenant appui sur une bonne maîtrise des savoirs sur l’apprentissage et la formation, il est nécessaire d’introduire une véritable formation pédagogique, comportant une partie commune à tous les degrés d’enseignement, afin que chaque enseignant ait une bonne connaissance des différentes pratiques ; évaluer cette formation dans les concours. Positionner les épreuves d’admissibilité du CAPES après l’obtention du master 2 complet.
 
 
 
 
Pour les CPE 
 
 
Le concours de CPE est très sélectif. Il devrait donc permettre de recruter des candidats ayant une bonne maîtrise théorique et pratique en sciences de l’éducation. L’attention des jurys devra porter sur l’intégration des valeurs du service public et l’anticipation d’un positionnement professionnel prenant en compte la diversité des composantes professionnelles : chef de service, collaborateur de l’équipe de direction, coopération avec les enseignants, responsabilité dans le respect des règles de vie et du droit dans l’Etablissement ; contribuer à la continuité, la cohérence et la pertinence des pratiques Educatives au sein de l’Etablissement, participation à l’éducation à la citoyenneté, association des parents à la mission éducative.
 
 
 
 
 
 
Pour les chefs d’établissement
 
 
La qualité du recrutement est essentielle. Les épreuves doivent être revues : 
 
- l’introduction d’un écrit au concours est en soi un progrès. Mais les sujets récents supposent une projection exagérée dans les fonctions sollicitées et favorisent le conformisme (note à l’adresse du recteur voire du préfet). Le travail sur études de cas (analyse et propositions à partir d’un dossier établissement) permet d’établir un premier pronostic sur les capacités d’initiative et de discernement des candidats.
 
- l’oral doit prioritairement mettre en lumière l’intégration des valeurs du service public par les candidats et leur capacité à se mettre en situation d’exercer des responsabilités.
 
La formation en alternance constitue un cadre nécessaire mais il convient d’améliorer l’articulation entre les lieux et les temps d’alternance : regroupements nationaux, académiques, stages d’observation en établissement pour développer les compétences notamment dans les domaines suivants :
 
- le rôle des instances,
- la mise en place de réseaux intérieurs et de fonctions intermédiaires dans l’Etablissement,
- l’organisation des collaborations qui reste un point faible dans le fonctionnement des établissements,
- la délégation (trop de personnels de direction veulent tout faire et manquent de confiance dans leurs collaborateurs, les réticences à la création de secrétaires généraux d’Etablissement sont un signe),
- une réflexion sur la notion de hiérarchie.