In Café Pédagogique
 

Dans une réponse à une question posée par le sénateur PS Martial Bouquin le 20 janvier, Luc Chatel justifie la suppression des postes de Rased (réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté). "Il ne s'agit pas, en l'espèce, de dégrader les dispositifs existants mais de les rendre plus efficients dans le traitement de la difficulté scolaire et de la lutte contre l'échec scolaire", explique Luc Chatel. "L'institution de l'aide personnalisée permet désormais aux enseignants affectés dans les classes de traiter eux-mêmes, en prolongement de la classe, un certain nombre de difficultés d'apprentissage qu'ils ne pouvaient auparavant prendre en charge de manière suffisamment efficace... avec, le cas échéant, la participation des enseignants spécialisés des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté... Dans ce nouveau contexte, la contribution des enseignants spécialisés des RASED, qui s'ajoute à cet effort, doit évoluer".

 "Le ministre ne vise pas la disparition du dispositif RASED", continue Luc Chatel, "mais sa mise en cohérence avec la réforme de l'école et les moyens nouveaux de lutte contre la difficulté scolaire. Le meilleur emploi des maîtres spécialisés, tout comme l'aide personnalisée et les stages de remise à niveau en français et mathématiques proposés aux élèves de CM1 et CM2 pendant les vacances scolaires, contribuent à la mise en œuvre d'un ensemble cohérent et complémentaire de réponses au traitement de la difficulté scolaire dans toutes les classes". Et pour prouver que cette démarche est positive, le ministre cite les résultats des évaluations nationales de CE1...

 Question au Sénat

VOEUX OU PROGRAMME ?

C’est ce jeudi 5 janvier que Nicolas Sarkozy présentait ses voeux au monde de l'éducation et de la recherche à Chasseneuil du Poitou sur le site du Futuroscope (pour les amateurs, la vidéo est disponible sur elysee.fr). Ce discours se fait dans un contexte très tendu marqué par les suppressions de postes (65.000 depuis 2007 et 14.000 encore prévues l'an prochain) et avec de nombreux motifs de contentieux (la formation des enseignants, l’évaluation, …). Comme le soulignait France Info le matin même : entre Nicolas Sarkoy et les profs c’est une histoire compliquée… On aurait pu penser que la stratégie allait être de les séduire malgré tout mais on a assisté plutôt à un discours (de campagne) libéral assumé où le programme de l’UMP était repris dans tous ses aspects y compris les plus radicaux.

Quelques journaux et sites d’information proposent déjà des résumés et analyses des propos du Président-candidat. Claude Lelièvre sur Médiapart les compare à ceux des années précédentes et note une continuité marquée par la “diversion sur le bilan et une transformation “insidieuse” vers une “autre” école. Pour Marilyne Baumard, du Monde, trois mots ressortent de ce discours : “autorité, autonomie et flexibilité”. Et la flexibilité s’applique d’abord aux enseignants dont le métier doit selon N.Sarkozy, impérativement changer.

“Ce dont souffrent en premier lieu les enseignants, c'est le décalage entre ce que l'institution leur demande officiellement – à travers ces fameux textes statutaires qui remontent aux années 1950 – et la réalité de la société d'aujourd'hui, des élèves qui leur sont confiés ” a t-il déclaré. Ce qui suppose “d'accepter de nouvelles manières de travailler" ” et “d'être plus présents dans les établissements, sans aucun doute”. En contrepartie, il évoque (comme en 2007…) une revalorisation de la rémunération. Il s’en prend aussi directement à François Hollande en déclarant : “ Je veux le dire comme je le pense: imaginer la recréation de postes dans l'Education nationale, c'est irresponsable, compte tenu de la situation financière de notre pays ”. “ Si nous augmentons le nombre d'enseignants, est-ce que vous croyez que la société française aura les moyens de faire l'augmentation du nombre d'enseignants et la revalorisation des enseignants ? Personne ne peut croire une minute que ce sera possible. Quant à moi, l'orientation est claire, c'est la revalorisation de la condition enseignante qui est la priorité ” a t-il ajouté, tout en précisant : “nous devons et nous pouvons, dans l'Education nationale comme dans les autres services de l'Etat, faire mieux avec les mêmes moyens ”
Deuxième mot-clé : l’autonomie. C’est la condition pour “ que partout – et ce dès l'école primaire – se constituent de véritables équipes de professeurs, motivés et soudés autour du chef d'établissement ”. Il prône donc une autonomie à tous les niveaux en commençant par les rectorats comme le prévoit le décret présenté par Luc Chatel la veille (voir plus bas). Mais aussi au niveau de tous les établissements avec la figure d’un chef d’établissement “manager”. L’autonomie des établissements va de pair avec l’autorité du chef…
Sur le plan pédagogique, les annonces sont aussi importantes. Avec en particulier une nouvelle attaque contre le collège unique en prônant l’orientation précoce. Il faut, dit-il “assumer la diversité des parcours en quatrième-troisième"”. Il propose notamment d’orienter vers des formations professionnelles les jeunes dès la quatrième avec une dernière année en CAP en alternance. L’alternance qu’il veut généraliser est d’ailleurs selon lui un levier pour lutter contre le chômage des jeunes. “J'ai conscience qu'il s'agirait d'un profond bouleversement, qui impliquerait d'augmenter de plus 200 000 par an le nombre de contrats d'alternance. Une réorganisation complète du mode de relation entre lycées professionnels et entreprises serait nécessaire. Mais une telle disposition serait une réponse extrêmement forte au problème structurel du chômage des jeunes et même au problème du chômage en général.” a t-il indiqué.

Un discours assez frontal et “clivant” qui correspond à une volonté de jouer l’opinion (les “familles”) contre le monde enseignant présenté comme conservateur et peu enclin à travailler plus. On se souvient des propos tenus le 27 septembre dernier, jour de grève dans l'éducation nationale dans une usine de l'Oise : "Mon devoir de chef de l’Etat c’est d’abord de penser aux ouvriers, aux salariés et aux cadres qui sont lancés dans la compétition internationale et qui ont besoin du soutien de l’Etat plus que de penser à ceux qui ont un travail difficile mais qui ont un statut qui les protège". Et ce n’est pas la nouvelle donnée par le Monde de la réapparition de Claude Allègre dans l’entourage de Sarkozy qui va atténuer le clivage et même l’affrontement avec le monde enseignant . Nicolas Sarkozy a lu la “princesse de Clive… ”

Programmes
On le constate avec cette “séquence”, l’éducation est bien devenue un des thèmes majeurs de la campagne qui s’enclenche. Les “vœux-programmes” de Nicolas Sarkozy, tout comme les dernières mesures prises par Luc Chatel montrent bien aussi que si certains mots sont les mêmes, les programmes des principaux candidats sont bien différents.

Comme nous l’évoquions hier, une des difficultés de ce débat est en effet qu’il emprunte quelques termes semblables mais avec des sens différents. Ainsi, pour la notion d’ “autonomie” qui renvoie dans un cas à la compétition et à un management autoritaire et dans l’autre à une responsabilisation des équipes. Mais sur d’autres points les différences sont bien visibles. Le programme de l’UMP va dans le sens d’une approche “méritocratique” fondée sur la sélection (on peut même parler de tri) précoce et sur une vision strictement individualiste de l’enseignement et des capacités : “ on t’a donné ta “chance”, tu ne l’as pas saisie, tant pis pour toi…”. Cette approche “libérale” se retrouve aussi dans la vision du travail enseignant qui doit être évalué et “managé” individuellement pour augmenter sa productivité et “faire plus avec autant”.
Même si on a pu craindre que la question des “moyens” allait éclipser les autres questions de l’évolution de l’École, on constate que le projet alternatif parle bien de pédagogie et donc de valeurs. Et que la question des postes est une condition nécessaire et préalable pour permettre ce qu’on prend soin d’appeler une “refondation” (plutôt que réforme) du système éducatif. Parler de la “réussite de tous” ne sera pas un mot creux si on prend à bras le corps la question de l’échec scolaire. En sortant du fatalisme et du renoncement pour aller vers une ambition démocratique. Et en oubliant pas que s’il s’agit de comparer des programmes, il ne faut pas oublier aussi qu’il y a un bilan…
Profitons de cette digression sur les programmes éducatifs dans cette présidentielle pour signaler que je me suis livré sur mon blog à une compilation des liens menant vers les programmes des différents candidats ainsi que vers les propositions des associations, mouvements et syndicats . A chacun de se faire son opinion…

30 ministres

Avant même le discours de Nicolas Sarkozy, Luc Chatel a présenté mercredi lors du conseil des ministres un décret applicable à partir du 1er février portant sur la réorganisation des services académiques
On renforce le pouvoir des recteurs qui ont tout pouvoir pour réorganiser leurs services. “Le recteur doit être le pilote de la politique déconcentrée de l'Education nationale, le pilote sur tous les sujets. Pour cela, il doit avoir les coudées franches, avec tous les pouvoirs et des adjoints auxquels il délègue ” a déclaré Luc Chatel. Les anciens inspecteurs d'académie, qui ne dépendaient pas du recteur, deviennent ses adjoints, appelés directeurs d'académie. Un dialogue de gestion et de performance entre le ministère et les recteurs -expérimenté dans 7 académies dont Créteil, Dijon, Montpellier, Strasbourg ou Versailles - est aussi prévu, avec à terme des contrats de quatre ans. Le ministère a créé dans ce cadre il y a quelques mois une prime de performance pour les recteurs.
Il y a quelques temps, le SNPDEN (syndicat des chefs d’établissement) évoquait les “30 ministères” de pour dénoncer une éducation nationale éclatée et sans loi centrale. D’une certaine manière, ce décret semble aller dans le sens de cette critique même si Luc Chatel affirme qu’il s’agit d’une réforme qui “modernisenational” de l'Education.
Pour le secrétaire général du SE-Unsa, Christian Chevalier “ Le recteur devient l'acteur majeur sur le territoire, avec des moyens délégués sur lesquels il aura une très forte autonomie. Cela peut avoir du sens, en restant dans un cadre national, d'adapter la politique selon les spécificités des académies. Le risque est que les différences s'accroissent entre elles ”. Sébastien Sihr du SNUipp est plus critique et considère qu’il s’agit d’une “pièce d'un puzzle cohérent du nouveau visage de l'Education nationale, plus autoritaire, plus centralisé, avec plus de contrôle et le risque de voir émerger des potentats locaux, c'est le contraire même de l'autonomie”

BLOG "Chronique et éducation", jeudi 5 janvier 2012.

Par Sauvons l'Ecole

Evaluation des enseignants : Une question mal posée 

Par Choukri Ben Ayed

"Le système éducatif dans son ensemble, a davantage à perdre qu'à gagner dans ce projet de réforme de l'évaluation des enseignants", écrit Choukri Ben Ayed, professeur de sociologie à l'université de Limoges. Pour affirmer cela, il démonte pièce par pièce le raisonnement qui sous-tend le projet de décret ministériel. Non, "l'effet maître" n'est pas démontré. Oui, l'évaluation voulue par le ministère est en contradiction avec la dynamique collective que lui-même met en avant. Au final, l'import des techniques de management entrepreneuriales dans le système éducatif ne peut être que négatif. Alors que le gouvernement vient de repousser la date ultime de réforme de l'évaluation, ce texte sape les fondations du projet Chatel.

Des propositions de Fondapol au décret Chatel, les thèmes de l'autonomie et de la responsabilité se sont imposés comme des évidences, et avec eux celui de la refonte de l'évaluation des enseignants. Fait nouveau, c'est au seul chef d'établissement que serait désormais confiée cette tâche dans le second degré. Si l'on considère aujourd'hui comme acquis le fait que l'individualisation des carrières, le localisme et l'autonomie constituent des outils de dérégulation des statuts et du service public d'éducation, nous allons tenter néanmoins de prendre ici le thème de l'évaluation au sérieux. Les tensions et les oppositions actuelles résultent en effet, selon nous, moins d'un refus radical de toute forme d'évaluation, que d'une façon de l'imposer infondée, dangereuse et à terme contre productive.

Les contradictions de la communication gouvernementale sur l'évaluation

Nombre de textes ministériels insistent depuis plusieurs années sur la nécessité d'imposer la « culture de l'évaluation ». L'évaluation et la performance revêtent même un caractère juridique, intégrées dans différentes lois (notamment les lois d'orientation sur l'école ou la LOLF). L'évaluation est souvent associée à l'idée d'accroître l'efficacité de l'école. Pourtant les objectifs et les valeurs qui la sous-tendent demeurent flous. De quelle efficacité s'agit-il ? Dégager une élite ? Favoriser la réussite de tous les élèves ? Réduire les inégalités ? Un même vocable peut revêtir des significations très différentes. Quand bien même la rhétorique de l'évaluation est martelée, elle ne suffit pas à lever ces ambiguïtés. 

Si le ministère souhaite par ailleurs promouvoir de façon crédible une « culture de l'évaluation », encore faudrait-il qu'il fasse sienne cette résolution. Rappelons l'article du Monde du 12 décembre dernier qui s'inquiète de la dissimulation ou du retard grandissant des évaluations de l'école à tel point qu'il est difficile aujourd'hui de connaître le niveau réel d'acquisition des élèves, l'efficacité de certaines mesures récentes comme le sport à l'école, l'accompagnement éducatif, l'assouplissement de la carte scolaire, les internats d'excellence, etc.

L'association des journalistes en éducation vient à son tour de s'émouvoir de la baisse drastique des publications des notes d'information de la DEPP ou des rapports de l'Inspection générale, alors que les statisticiens et chercheurs s'inquiètent de l'instrumentalisation des évaluations à des fins politique et de communication. Lorsque ces évaluations existent, elle sont bien souvent frappées de déni de réalité, dès lors qu'elles épinglent les effets négatifs des choix politiques, comme ce fut récemment le cas à propos des évaluations PISA. Il y a en effet encore beaucoup à faire pour imposer une réelle « culture de l'évaluation ».

L'évaluation des enseignants : retour sur un problème mal posé

Jusqu'à présent le principe de l'évaluation faisait l'objet d'un relatif consensus. Pourquoi ? Car, sous sa forme actuelle, elle repose sur deux piliers : individuel et collectif. Individuelle, l'évaluation est réalisée par le regard croisé d'un inspecteur et du chef d'établissement, le premier ayant davantage de poids que le second car son évaluation relève du cadre pédagogique et disciplinaire. Certes cette évaluation a fait l'objet de critiques concernant notamment la confusion entre gestion des carrières et contribution à l'amélioration globale du système éducatif ou quant à son incapacité à promouvoir et valoriser des pratiques collectives. Néanmoins cette évaluation croisée n'a pas été remise en cause sur son principe.

La seconde forme d'évaluation est collective, pensée comme l'évaluation du système éducatif lui-même et des divers dispositifs éducatifs qui le composent. Ce sont ces évaluations qui font le plus souvent défaut par leur rareté ou leur manque de pertinence. Ces évaluations s'intéressent en effet (dans le meilleur des cas) aux progrès des élèves, aux conditions d'apprentissage et à la maîtrise des savoirs. Si elles sont appréhendées à une échelle agrégée, c'est parce que l'efficacité d'un dispositif éducatif résulte de la combinaison de différents types d'acteurs dans et en dehors de l'école. Elle engage à ce titre la responsabilité de l'administration elle-même : le dispositif a-t-il été bien pensé au départ ? Répondait-t-il à un besoin réel ? La réponse institutionnelle était-elle pertinente et adaptée ? Les moyens consentis étaient-ils suffisants ? L'institution a-t-elle suffisamment formé et accompagné les professionnels qui le mettent en œuvre ? Les responsables intermédiaires (inspections, collectivités locales, chefs d'établissements), se sont-ils appropriés le dispositif ? L'ont-ils suffisamment traduit, relayé au plan local ? Ce type d'évaluation révèle la dimension complexe de l'action éducative qui appelle des modes d'investigation adaptés.

L'action éducative : responsabilité individuelle ou collective ?

Les recherches qui tentent d'appréhender « l'efficacité » propre des enseignants sont ainsi confrontées à de redoutables difficultés méthodologiques et procèdent de protocoles scientifiques particulièrement élaborés. Même dans ces conditions elles parviennent difficilement à isoler un « effet maître » totalement indépendant de la composition des classes ou des caractéristiques de l'environnement scolaire. Les recherches consacrées à l'influence des contextes locaux sur les apprentissages insistent notamment sur les jeux de concurrence entre les établissements et les phénomènes ségrégatifs qui relèvent pour une bonne part des choix effectués en matière de politique éducative (voir S. Broccolichi, C. Ben Ayed, D. Trancart et al. Ecole les pièges de la concurrence, La découverte 2010).

La « performance » éducative est donc co-produite par une multitude d'acteurs et de processus imbriqués. Cela est d'autant plus vrai dans le second degré où l'élève est soumis à une diversité de contextes pédagogiques et de modes d'encadrement. Sans oublier qu'une partie de cette « performance » peut être également partiellement imputable aux modes d'encadrement de l'élève en dehors de l'école, dans la sphère familiale ou dans des structures spécialisées d'accompagnement ou de soutien scolaire.

Cette complexité de l'action éducative interdit donc toute forme d'évaluation et de notation de type technocratique qui chercherait à mesurer et surtout isoler injustement la contribution propre d'un acteur singulier. Comment le chef d'établissement seul, fût-il rigoureux, pourrait maîtriser l'ensemble des aspects méthodologiques et techniques d'une évaluation scientifiquement fondée ? Avec quel temps et quels moyens ? Le non sens qui résulte de cette nouvelle figure imposée de l'évaluation individuelle des enseignants ne dissimule que très difficilement sa vocation à mettre sous pression les enseignants plutôt que de réellement améliorer les conditions de scolarisation.

L'évaluation individuelle est-elle compatible avec l'idée de dynamique collective ?

Depuis le début des années quatre-vingt les discours ministériels multiplient les incitations au travail collectif. C'est le cas du projet de décret actuel qui se soucie moins des conditions pratiques de ces dynamiques collectives que de les réduire à un objet d'évaluation-sanction. Ces dynamiques relèvent-elles de la responsabilité individuelle des enseignants, de l'organisation des établissements scolaires ou du rôle du chef d'établissement ? Tous ces facteurs sont bien évidemment indissociables et l'on comprend difficilement ce qui justifie de réduire le travail collectif à une modalité d'évaluation individuelle. Pire encore, ce type d'évaluation entre en totale contradiction avec cet objectif, l'évaluation individuelle est en effet davantage de nature à attiser les concurrences et les rivalités entre les personnels ou encore les replis sur soi qu'à encourager des coopérations.

Le chef d'établissement au centre des contradictions du système éducatif

La littérature sociologique fait souvent mention d'établissements qui se redressent ou au contraire déclinent spectaculairement du fait de l'action du chef d'établissement. Ce corps professionnel, loin d'être homogène, pourrait bien à son tour entrer dans la spirale des évaluations gigognes. En l'espèce le projet de décret est de nature à terme à déstabiliser les chefs d'établissements eux-mêmes. Au carrefour des contradictions du système éducatif, à la tête d'établissements déjà fortement fragilisés par d'autres réformes, et accueillant des enseignants de moins en moins préparés à l'exercice du métier, les attentes à leur égard risquent d'être considérables.

Des exemples récents comme ceux de France Telecom, ou de Pôle Emploi, montrent que les professionnels particulièrement soumis à la pression managériale, sont également ceux dont la fonction consiste à évaluer et contrôler leurs subordonnés et tenus d'honorer des objectifs souvent impossibles. Les chefs d'établissements pourraient bien également faire les frais de ces injonctions paradoxales : faire du commun tout en individualisant, réduire les inégalités devant l'école dans un système de plus en plus autonomisé et fragmenté, améliorer les conditions d'apprentissage lorsqu'elles n'ont jamais été aussi dégradées…

Comment du reste envisager le quotidien des établissements, si le décret en venait à entrer en vigueur ? Les chefs d'établissement pourraient-ils réellement assumer les tensions qui résulteraient d'évaluations négatives et jugées illégitimes ? En cas de défaillance, n'y aurait-il pas un risque de voir des équipes pédagogiques se retourner contre le chef d'établissement, comme c'est déjà le cas dans certains établissements concernés par les expérimentations du programme ECLAIR ? (voir l'article de Mediapart du 15 novembre 2011). Pour éviter toute forme de conflit certains chefs d'établissement ne seraient-ils pas amenés à « modérer » leurs évaluations pour garantir la paix sociale ? Les désordres qui pourraient résulter des tensions trop grandes entre une équipe pédagogique et son chef d'établissement pourraient en effet être mal perçues par les parents, par la hiérarchie et par les personnels tentés de fuir, contribuant ainsi à fragiliser l'établissement lui-même dans un contexte déjà hautement concurrentiel.

L'analyse du projet de décret montre, selon nous, que le système éducatif dans son ensemble, a davantage à perdre qu'à gagner dans ce projet de réforme de l'évaluation des enseignants, éloigné des réalités de l'action éducative et dont les objectifs sont trop confus ou masqués. Les trop fortes contradictions que nous avons mises au jour montrent ce qui est au centre de ce décret : ce ne sont pas les objectifs d'amélioration de la qualité du service public d'éducation, mais plutôt les transformations des modes de gestion des ressources humaines inspirées du modèle de l'entreprise. Autant dire que ce type de décret contribuerait à accélérer la crise de l'école et à annihiler le sens même de la notion de service public.

Choukri  Ben Ayed

Fondapol : Des propositions qui ne valent pas grand chose publié dans Le Café Pédagogique

Par Choukri Ben Ayed

"Flagrant délit d’incompétence". Sociologue, professeur à l'université de Limoges, Choukri Ben Ayed s'adresse à Dominique Reynié, directeur général de la Fondation pour l'innovation politique (Fondapol) qui vient de publier ses propositions pour les présidentielles 2012. Un texte en rupture avec la tradition de l'école républicaine et, pour C. Ben Ayed, avec les travaux des chercheurs. Après avoir opposé le texte de Fondapol aux acquis de la recherche, ce dernier conclut : " votre projet est entièrement bâti autour de l’idée qu’il ne couterait « rien » à l’Etat, au fond cela n’est pas surprenant pour un projet qui ne vaut pas grand chose.'"

Comment peut on réagir (si besoin en était), aux « propositions » de Fondapol ? La Fondation dite pour « l’innovation » politique porte bien mal son nom. En fait d’innovation, il nous a rarement été donné l’occasion de lire un texte à ce point truffé de principes rétrogrades. Un examen s’impose. La première réaction qui vient à l’esprit lorsque l’on consulte ce texte c’est la nature de son émetteur : un Think Thank. Ceci pose avant tout la question de la façon de faire de la politique aujourd’hui. Finis la démocratie représentative, la parole au peuple, désormais le politique gouvernera en faisant l’addition de toutes ces paroles d’experts autorisés, autoproclamés.

La problématique éducative est également balayée par ce mouvement, preuve s’il en est qu’elle est réduite aujourd’hui à une activité comme une autre en ne tenant plus compte de ses spécificités. Le propre des Think Thank c’est leur capacité à écrire sur tout, à savoir tout sur tout. Fondapol, qui se définit comme un « Think Thank libéral progressiste et européen », écrit sur la santé, les classes moyennes, le logement, le parlement, la responsabilité, la « compétitivité par la qualité », la morale, l’éthique, la déontologie, le pouvoir d’achat, la jeunesse, la liberté religieuse, l’écologie, la sortie du communisme, etc. Bref Fondapol sait tout sur tout, mais à force de tout savoir sur tout, on en finit par ne plus savoir rien sur rien. Et en la matière, nous avons ici un bel exemple de flagrant délit d’incompétence. Pour un cercle d’expert, curieux texte qui n’est accompagné d’aucune référence scientifique.

Entrons dans le détail...

Entrons dans le détail. En fait d’arguments scientifiques que propose ce texte ? Tout d’abord des rhétoriques vides de sens : « pluralité des formes », « singularité », « différenciation sociale ». Les chercheurs en éducation n’ont pas attendu la contribution de Fondapol pour constater l’importance de la différenciation sociale à l’école. Ils se passent bien en revanche de traduire cette question sur le terrain de la singularité et de l’individualisme. Ces plaidoyers récurrents pour l’individualisation et l’individualisme, sous couvert d’aide aux élèves, en deviennent foncièrement suspects. Finis donc les idéaux collectifs, l’idée d’un système unifié, voire même de société ? Nous devrions donc nous résoudre à une école des individus ? La réponse est non et nous résisterons à la facilité d’un tel projet d’école qui hiérarchise les élèves en fonction de leur origine socioculturelle et géographique. Si Fondapol souhaite innover, c’est dans le sens de la reconstruction d’un bien commun qu’il doit s’efforcer de faire œuvre utile et non de travailler à sa destruction.

Avançons encore dans le texte : autonomie, recrutement des enseignants par le chef d’établissement etc. La belle affaire ! Là aussi qu’y a-t-il d’innovant dans cette pensée réactionnaire à réduire l’école à une entreprise ? D’où tenez-vous, Dominique Reynié, que l’autonomie version managériale, et que le recrutement des enseignants par le chef d’établissement seraient, à ce point si efficaces ? De quelle recherche ? Aucune n’établit cela, aucune. C’est tout le contraire qui est constaté. Lorsqu’autonomie se conjugue avec concurrence et hiérarchisation des établissements scolaires chacun sait à présent que cette situation est propice à la polarisation, l’accroissement des inégalités et aux moindres acquisitions scolaires : tout le contraire de ce que vous prétendez combattre.

"Connaissez-vous vraiment l’école ?"

Quelle serait la puissance divine des chefs d’établissement à savoir mieux recruter ? Mieux évaluer ? Là aussi Dominique Reynié citez-nous quelques sources. Que faites-vous du clientélisme qui pourrait résulter d’un tel système ? Que faites-vous des dérives du management en totale contradiction avec la liberté pédagogique de l’enseignant ? Au fond connaissez-vous vraiment l’école pour projeter ainsi vos fantasmes entrepreneuriaux ? Curieux raisonnement qui consiste à négliger la formation des enseignants et leur accompagnement pédagogique, dont vous ne dites mot, et à se focaliser essentiellement sur leurs conditions de recrutement. Non Monsieur Reynié un enseignant n’est pas un petit employé que l’on prend, que l’on contrôle, que l’on évalue et que l’on jette, il est le plus noble représentant d’une institution qu’on appelle encore le service public et si notre histoire démocratique lui a attribué une liberté pédagogique et une indépendance par rapport au pouvoir local et à sa hiérarchie directe, c’est précisément dans un souci de préservation de cet idéal démocratique : l’avez-vous oublié ?

Vous souhaitez faire travailler davantage les enseignants dans les établissements scolaires et qu’ils ne consacrent qu’une faible partie de leur temps de travail à l’enseignement. Si c’est de « temps-enseignant » dont les élèves ont besoin pourquoi ne pas en recruter davantage ? Pourquoi vous focaliser essentiellement sur les enseignants ? Que faites-vous des CPE, des assistantes sociales, des assistants d’éducation, des infirmières scolaires ? Un établissement est une machinerie complexe et ne peut fonctionner avec un seul type de professionnel, les acteurs de terrain le savent très bien. Pourquoi faites-vous l’impasse sur la politique que vous semblez soutenir qui, à coût de coupes budgétaires, a privé les établissements de la présence d’adultes ? Pourquoi ne dites-vous rien de cette logique de déshumanisation des enceintes scolaires qui scandalise tout autant les professionnels que les parents d’élèves ?

"C’est cela votre ambition éducative : Renoncer au savoir ?"

Que proposez-vous ? De recruter moins d’enseignants, mais mieux payés en échange d’un temps de travail plus important ? Qui acceptera de se faire ainsi compresser ? N’allez-vous pas finir par rendre totalement indésirables, pour les enseignants eux-mêmes (et pour les parents), les écoles dites « fondamentales » que vous appelez de vos vœux ? Ignorez-vous que l’activité pédagogique suppose un temps de travail hors élève de préparation et de formation ? 

Un enseignement dans les écoles dites « fondamentales » limité à trois disciplines ? Pourquoi pas une, quatre, la moitié d’une ? C’est cela votre ambition éducative ? Renoncer au savoir, à la culture pour tous en les réservant à quelques uns ? Vous réduisez les élèves de ces écoles à des demi-apprenants. Vous réactivez, sciemment ou par ignorance, les vieilles lunes du handicap socioculturel et des dons. Vous suggérez que la situation actuelle de ces élèves résulte de l’hypocrisie ambiante qui n’a pas su reconnaître leurs difficultés d’apprentissage. Lisez-vous la presse spécialisée en éducation ? Discutez-vous avec les enseignants ? Lisez-vous les travaux des chercheurs ? Vous êtes-vous déjà rendu dans une convention pédagogique organisée par un syndicat enseignant ? Les professionnels de l’éducation, autant que les chercheurs, ne sont pas hypocrites ou aveugles mais indignés face à la situation de l’école, qu’ils vivent et observent chaque jour. Ils demeurent néanmoins encore suffisamment ambitieux pour espérer un enseignement pour tous et pour rejeter toute forme de discrimination ou de ségrégation instituée comme vous le faites. En fait de vouloir résoudre un problème vous vous contentez de le contourner et d’en créer d’autres bien plus graves encore en évacuant une partie de la population scolaire du droit de à des apprentissages communs.

Vous prônez la fin de l’éducation prioritaire et la fin du collège unique, ni plus ni moins. Selon vous la politique d’éducation prioritaire a échoué car elle procéderait d’une logique de zonage des territoires et non du ciblage des individus. Mais savez-vous ce que recouvre cette logique de zonage ? Elle signifie que, pour venir en aide aux élèves en difficulté, il est nécessaire de travailler en lien avec leur territoire, avec le champ associatif, avec les collectivités locales, les réseaux d’éducation prioritaire… Vous êtes muets sur ce point. Que proposez-vous ? De bunkeriser l’école ? De l’insulariser ? C’est ainsi que vous pensez prendre en compte le quotidien des élèves et de nouer avec leur environnement et leurs parents des relations éducatives ?

"Vous n’avez besoin de personne pour invalider votre propre projet… "

Pourquoi ne proposez-vous pas une lecture plus documentée des difficultés de l’éducation prioritaire ? Que disent sur ce point les travaux de recherche et les rapports officiels que vous passez une nouvelle fois sous silence ? Faisons ici un bref rappel : déficit de pilotage tant local que national, sous-dotation financière ne permettant pas de réduction significative du nombre d’élèves par classe (plus tout à présent avec la suppression des postes), instabilité du cadre national, défauts d’accompagnement des équipes, des coordinations locales, inanité de la lutte contre les ségrégations scolaires… C’est tout cela qu’il faut empoigner et regarder en face plutôt que de jeter le bébé avec l’eau du bain.

Finalement vous nous livrez vous-même le mot de la fin : votre projet est entièrement bâti autour de l’idée qu’il ne couterait « rien » à l’Etat, au fond cela n’est pas surprenant pour un projet qui ne vaut pas grand chose. Il faut vous convaincre qu’une école ambitieuse égalitaire et démocratique aura un coût. Dans le même plaidoyer proposer un soit disant nouveau modèle d’école, tout en arguant de son coût nul pour la nation, est la plus belle façon de l’auto-dénigrer. Finalement vous n’avez besoin de personne pour invalider votre propre projet…

Choukri Ben Ayed    Sociologue, professeur à l'université de Limoges

Liens :

Le projet Fondapol

http://www.fondapol.org/etude/12-idees-pour-2012-3/

C Ben Ayed : C'est simple on fait fausse route

http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2011/1[...]

Qu’offre-t-on aux familles en supprimant la carte scolaire ? Un sauve-qui-peut !

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/0[...]

L'école peut-elle lutter contre les inégalités sociales ?

http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2011/re[...]

Fondapol pour en finir avec l'école républicaine

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/09[...]

Pour faire virer un prof, les parents d'élèves séquestrent le personnel

Sources : TF1 News, Libération

L'éthique à l'école : oui mais laquelle ?

(deux journées de débat au Salon de l'éducation des 25 et 26 novembre 2011)

Il est inutile de faire des cours de morale à l'école. Ce serait même contre-productif. Tel est l'enseignement paradoxal de la journée organisée vendredi 25 novembre par l'association chrétienne Confrontations et la Ligue de l'enseignement lors du salon de l'Education.

Si entre 1882 et la Première Guerre mondiale, la morale laïque enseignée à l'école a connue un certain succès, elle a rapidement décliné pour disparaître totalement après Mai 68. Elle a échoué à se substituer au catéchisme catholique. Ceci pour plusieurs raisons, rappelle Pierre Ognier, docteur en sciences de l'éducation. Le manque de préparation des instituteurs, un programme très – même trop – complet, avec une liste de devoirs envers soi-même, la famille, les autres... Puis elle enfourche diverses philosophies en vogue – le spiritualisme, le solidarisme…- pour être finalement réduite à l'instruction civique jusqu'au mot d'ordre de Mai 68: il est interdit d'interdire et le rejet de la morale. Pourtant, des attentes existent vis-à-vis de l'école, de la part de chrétiens mais aussi de laïcs, pour prendre en charge une partie de l'éducation morale des élèves-citoyens.

Philippe Joutard, historien et ancien recteur, remarque que "l'instruction pure n'existe pas. Elle est indissociable des valeurs. Il suffit de prendre le socle commun. Chaque compétence a une dénotation qui relève de l'éthique". Il donne quelques exemples : l'enseignement de la langue doit permettre "l'ouverture à la communication, au dialogue, au débat", les mathématiques impliquent "le respect de la vérité rationnellement établie, l'esprit critique, la distinction entre le prouvé, le probable et l'incertain, être conscient de l'implication éthique des changements scientifiques". Le problème, ajoute Philippe Joutard, c'est que le socle commun fait théoriquement partie de la loi, mais qu'en pratique, c'est loin d'être le cas. "Il n'est donc pas utile de faire des cours de morale ajoutés de l’extérieur." En revanche, il suggère l'organisation de débats réglés "qui nécessitent la maîtrise de soi, l'écoute de l'autre et de comprendre ce qu'il veut dire même si on ne partage pas son point de vue". Et la revalorisation de certains disciplines, comme l'éducation physique et sportive et l'éducation artistique, pour qui la notion de règle est la condition sine qua non du jeu et de la créativité. Et pourquoi pas prendre le temps, pendant les heures de cours, de revenir sur des questions fondamentales telles que "Qu'est-ce que la règle ? La rigueur ? L'esprit critique ?" transposées dans chacune des matières.

Pour Jean Baubérot, autre historien et sociologue de la laïcité, l'école ne peut enseigner une morale qu'à la condition d'être respectée, c'est-à-dire de remplir sa mission et de promouvoir l'ascension sociale. En 1882 et jusqu'à la Première Guerre mondiale, l'instauration de la morale laïque à l'école bénéficiait du grand respect porté aux instituteurs. Après ce constat pour le moins pessimiste (voir les articles de ToutEduc sur les inégalités scolaires, iciet ici), Jean Baubérot ajoute que la morale laïque, jusque-là largement kantienne devrait également s'inspirer de Nietzsche, "surtout après Mai 68".

Enfin, Jean-Paul Delahaye, IGEN, revient sur la circulaire de Léon Bourgeois en 1890 qui stipulait qu' "il faut dans les établissements une discipline consentie, faire comprendre la règle aux élèves. Par l'exemple et l'exemplarité du fonctionnement de l'école. La morale laïque n'est pas un catéchisme." Les occasions de mise en pratique ne manquent pas. Il faut une éthique collective et dans ce cadre, le rôle du chef d’établissement est important. Il peut d'abord exiger des personnels de porter un regard positif sur tous les élèves. Il doit également s'assurer que certaines règles s'appliquent à tous - élèves et professeurs –comme le fait d'arriver à l'heure ou rendre les devoirs dans les délais. Et créer le consensus autour de l'idée que l’hétérogénéité des classes aide les plus faibles sans nuire aux forts.

Ce colloque, organisé sur deux journées, le 25 et le 26, et conclu par une intervention de Marcel Gauchet, marque la volonté, pour la Ligue de l'enseignement, d'initier une réflexion collective sur un thème qui lui paraît essentiel. Philippe Joutard se souvient que, lorsqu'il était recteur de Besançon, il avait lancé avec la Ligue un premier colloque sur l'enseignement du fait religieux comme élément de la culture, et que celui-ci est à présent intégré aux programmes scolaires. Les débats qui ont eu lieu cette année au Salon de l'éducation ont une ambition comparable.